ОСОБЕННОСТИ ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ

Скрипина Е.Ю., дефектолог, КГУ «Лисаковская специальная школа - интернат для детей с особыми образовательными потребностями» Управления образования акимата Костанайской области

В познавательной деятельности как взрослого, так и ребенка важное значение имеет оперирование представлениями. На основе образных компонентов, выполняющих самостоятельные функции – познавательную и регулирующую, формируются абстрактные понятия.

Образная форма мышления наиболее интенсивно развивается в дошкольном, возрасте. Возникая в простейших формах в раннем детстве, наглядно-образное мышление существенно расширяет познавательные возможности ребенка, позволяет ему выйти за пределы непосредственно воспринимаемого. В процессе возрастного развития образы-представления изменяются, усложняются, объединяются в системы. Развиваются техника оперирования образами, ассоциативные связи, усложняется и становится более тесной связь образных компонентов с речевой деятельностью.

 

В основе развития интеллекта нормального и аномального ребенка лежат общие закономерности. Однако наличие органического дефекта  головного мозга у аномального ребенка обуславливает своеобразие его психического развития. Неполнота и неточность ощущений и восприятий, речевое недоразвитие ребенка-дебила обедняют и сужают круг его представлений и знаний, замедляют темп их формирования.

В современной детской психологии не все вопросы формирования наглядно-образного мышления дошкольников изучены в достаточной степени. Слабо, например, освещена проблема развития образного мышления у дошкольников и младших школьников с аномальным интеллектом.

У умственно отсталых дошкольников количество представлений, возникающих в связи с тем или иным стимулом, почти в два раза больше чем у дошкольников с нормальным интеллектом. Однако у умственно отсталых детей нет четкой зависимости возникающих представлений от содержания стимула. Их деятельность менее детерминирована поставленной задачей. У этих дошкольников не было обнаружено значимых различий в количестве актуализированных представлений, вызванных различными стимулами, в то время как в норме наблюдалась определенная тенденция: зависимость количества актуализированных представлений от особенностей предъявленных стимулов. Было отмечено, что у умственно отсталых детей дошкольного возраста стимул вызывает ассоциации не с предметом как таковым, а с его отдельными признаками. Они часто теряют цель деятельности, у них возникают представления не в связи с исходным стимулом, а в связи уже воспроизведенным представлением. Таким образом, нарушение избирательности и целенаправленности, что характерно в целом для всей познавательной деятельности детей-олигофренов, приводи к тому, что многие актуализируемые представления оказываются совсем не связанными с предметом-стимулом. Этим объясняется значительная разница в количестве актуализированных представлений у детей исследуемых групп. Отметим еще одну особенность: у умственно отсталых детей, в отличие от детей массового детского сада, не всегда возникают представления на предъявленный стимул. В таких случаях,  оставаясь на уровне восприятия, они ограничиваются простым перечислением деталей предъявленного предмета.

Анализ результатов показал, что умственно отсталые дошкольники и здесь актуализировали свои представления лишь на уровне вызванного (пассивного) воспроизведения, причем не учитывали целостный характер стимула и его смысловое значение. Предложенную задачу они часто подменяли сравнением частей стимула, оставаясь на уровне восприятия, или актуализировали представления, связанные с одной частью парного стимула; особенно часто это проявлялось при оперировании со второй парой изображений. Большинство дошкольников-дебилов не смогли включить обе части стимула в единую ситуацию, хотя и актуализировали значительно большее количество представлений, чем нормальные дети. Таким образом, во II серии с большей яркостью проявились нецеленаправленность, отсутствие избирательности познавательной деятельности, в частности наглядно-образного мышления, олигофренов.

Количество и качество актуализированных представлений зависели не только от содержания стимула, но и от условий деятельности, которые были неодинаковы в каждом из вариантов I и II серий: дети в качестве опоры или имели только исходные стимулы (первый вариант), или, помимо них, располагали еще картинками из дополнительного набора (второй вариант).

Различия между результатами первого и второго вариантов во всех случаях значимы. Все дошкольники, а умственно отсталые особенно, легче актуализируют представления, имея в распоряжении дополнительные картинки, т.е. когда деятельность осуществляется на уровне узнавания и, частично, вызванного (пассивного) воспроизведения. Самостоятельное произвольное оперирование представлениями на более высоких уровнях, формирующихся у дошкольников и младших школьников с нормальным интеллектом, мало свойственно умственно отсталым детям (см. табл.).

При определенном сходстве количественных результатов выявились качественные различия в работах детей экспериментальной и контрольной групп. В процессе выполнения задания у дошкольников-дебилов ярко проявилось отсутствие избирательности, особенно сказавшееся при подборе дополнительных картинок они стремились использовать весь материал предполагаемого набора.

Восприятие дополнительных картинок часто приводило к утрате цели деятельности. Это проявлялось в актуализации образов, связанных не с исходным стимулом, а с картинкой, взятой из дополнительного набора. Как мы уже говорили, особенно сильно это проявлялось во II серии эксперимента. Недостаточная значимость стимула, соскальзывание на дополнительную наглядность, отсутствие целенаправленности и избирательности в деятельности детей-олигофренов выдвигают перед педагогом-дефектологом задачу организации специальных методических условий для обеспечения эффективности умственной деятельности детей.

К окончанию I класса коррекционной школы у детей значительно усовершенствовалась моторика, как общая, так и мелких движений руки, обогатились графические навыки. Наряду с этим шло изменение и совершенствование самих образов-представлений, которые становились более полными и дифференцированными, легче актуализируемыми. Все это способствовало значительному увеличению графических ответов у первоклассников вспомогательной школы. Изменились их рисунки и качественно: кроме общего контура в них появились изображения деталей, рисунки стали менее схематичными. Таким образом, в условиях коррекционно-развивающегося обучения актуализируемые умственно отсталыми первоклассниками образы становятся более яркими и четкими, чем это было ранее.

У олигофренов-первоклассников обнаружилась более современная, чем в дошкольном периоде, взаимосвязь образов-представлений; увеличилось количество пространственно-временных связей; выделяемый признак, по которому шла актуализация представлений, стал более осознанным. Первоклассники пытались обосновать актуализируемое представление, сократилось количество не связанных со стимулом ассоциаций.

Оперирование образами-представлениями протекает у умственно отсталых дошкольников при опоре на образы восприятия. Эта опора может быть обеспечена более широкой организацией предметно-практической деятельности детей, а также использованием системы наглядных пособий.

Слабое развитие целенаправленности умственной деятельности, заключающееся в отсутствии избирательности, частой отвлекаемости, соскальзывании с поставленной цели, вызывает необходимость подбора таких наглядных пособий, которые способны обеспечить решение поставленной задачи. Наглядность должна иметь минимум второстепенных деталей, чтобы внимание могло концентрироваться на значимых признаках объекта. При этом большую роль играет слово педагога, помогающее установить связи между этими признаками. Выделяемые свойства, отношения между объектами постепенно должны находить выражение в самостоятельной речи детей. В осуществлении коррекционной работы с умственно отсталыми детьми необходимо предусматривать постепенное развитие производительности в оперировании образами, для чего следует поэтапно снижать степень внешней обусловленности умственной деятельности. В задания, предлагаемые учащимся I класса коррекционной школы, могут быть включены элементы, требующие творческого подхода при выполнении.

 

Калькулятор расчета пеноблоков смотрите на этом ресурсе
Все о каркасном доме можно найти здесь http://stroidom-shop.ru
Как снять комнату в коммунальной квартире смотрите тут comintour.net Самое современное лечение грыж